LE MYTHE DE L’ENTREPRISE. Critique de l’idéologie managériale PDF

Retour sur le LE MYTHE DE L’ENTREPRISE. Critique de l’idéologie managériale PDF entre Philippe Meirieu et Marcel Gauchet à Avignon : « Comment réinventer l’école? Faut-il en finir avec la pédagogie? Diaporama de la conférence donnée dans le cadre des mercredis de Créteil le 14 janvier 2009 : « Quelle parole face à la violence  ?


Sur quoi fonder l’autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques ? Dépister ou éduquer : faut-il choisir ? Quelle stratégie pour les militants pédagogiques aujourd’hui ? Eduquer aux médias, éduquer les médias : pour un sursaut citoyen ! Adolescent à l’école  :   est-ce possible ? Encore un petit effort pour comprendre « l’Education nouvelle » !

Qu’est-ce qui permet de rattacher ou non les nombreuses écoles et les multiples projets alternatifs du mouvement dit d’Éducation nouvelle ? Il faut d’abord préciser ce que l’on entend par « Éducation nouvelle » et c’est loin d’être aussi facile qu’on ne le croit. La première new school est créée en 1889 en Angleterre par le pasteur Cecil Reddie : il y élève ses propres enfants puis l’ouvre aux enfants des alentours. Son principe : l’apprentissage par l’activité dans un cadre familial et naturel. On y apprend la biologie et la géométrie à partir du jardinage, la langue en lisant et rédigeant lettres et journaux, etc. En réalité, ces idées, qu’on prétend issues de Rousseau sont, alors, assez largement dans l’air du temps.

Elles se développent à partir de la dénonciation de la « pédagogie noire » qui triomphe dans certaines écoles et relève clairement de la maltraitance. Elles font écho au combat de Maria Deraismes contre la toute-puissance paternelle et entrent en résonance avec les œuvres littéraires ou les travaux psychologiques qui montrent que « l’enfant est une personne ». Mais ce n’est qu’avec la Première Guerre mondiale que ces idées vont « cristalliser ». Piaget à Freinet, de Decroly à Geheeb, des Européens aux Africains et Sud-Américains, etc. Ainsi, les différents mouvements et multiples courants qui se réclament de l’Éducation nouvelle, s’ils ont en commun, un même refus de « l’école assise » où l’enfant serait assigné à reproduire des comportements standardisés, s’ils veulent tous former les élèves à « se prendre en charge », s’ils prônent systématiquement les « méthodes actives », ne mettent pas les mêmes choses derrière les mêmes mots. On sait, par exemple, que Freinet et Montessori étaient à la fois en accord sur certains points et radicalement en désaccord sur d’autres. L’un et l’autre ont travaillé à l’élaboration de « méthodes pédagogiques » qui accompagnent le développement de l’enfant, la première à travers l’élaboration d’ « outils », le second à travers la mise au point de « techniques ».

Maria Montessori a conçu des outils très précis, censés, en même temps, correspondre aux « lois du développement de l’enfant » et à la structuration des savoirs : les blocs logiques, comme l’ensemble de son matériel, constituent ainsi une « interface » entre l’intelligence de l’enfant et la structure des mathématiques. Lors du Congrès de Nice de la Ligue internationale de l’Éducation nouvelle, en 1932, Élise Freinet décrit même férocement l’arrivée de la dottoressa : « Le congrès fut tout entier dominé par le prestige de Mme Montessori. Mais, derrière ces reproches, il y a un double débat, politique et pédagogique. On voit, à partir de cet exemple, que la question n’est peut-être donc pas « Qu’est-ce qui permet de rattacher telle ou telle école à l’Éducation nouvelle ? Peux-tu expliciter la notion d’ « hyperpédago » que tu utilises dans ton livre ? Et comment expliquer que les « hyperpédagos » sont peu attaqués par ceux qui fustigent les soi-disant « pédagogistes » ? Ceux et celles que j’appelle les « hyperpédagos » n’ont lu l’Émile de Rousseau qu’à moitié.

Si vous substituez, dans son esprit, l’autorité à la raison, il ne raisonnera plus : il ne sera plus que le jouet de l’opinion des autres. Autrement dit, toute éducation est dialectique : c’est l’adulte qui éduque et enseigne, mais c’est l’enfant qui grandit et apprend. Or, ceux que j’appelle les « hyperpédagos » sont, comme les « antipédagos », réfractaires à la dialectique : ils ne veulent considérer qu’un des deux volets – pourtant aussi inséparables que le recto et le verso d’une feuille de papier – de l’acte éducatif. Les premiers, en se livrant à une sorte de gymnastique non-directive où ils abandonnent, en réalité, en contrainte bien moins que ce qu’ils récupèrent en séduction.

Et, au-delà, de cette proximité dans l’opposition, je note que les « hyperpédagos » et les « antipédagos » sont partisans, les uns et les autres, d’une école clanique. Les hyperpédagos, parce qu’ils veulent des établissements scolaires gérés directement par les familles sur la base des mêmes convictions pédagogiques. Les antipédagos parce qu’ils promeuvent une école de la distillation fractionnée où doivent se retrouver dans les mêmes classes d’élite les élèves correspondant au même prototype. Faut-il créer des « écoles alternatives » ou concevoir et pratiquer différemment dans l’école de la République ?

Dès les premiers congrès de la Ligue Internationale de l’Éducation nouvelle, les désaccords sont vifs sur la position à tenir à l’égard de l’école publique : quand les uns prétendent qu’il faut la fuir parce qu’elle est définitivement sclérosée et créer, hors d’elle, des « écoles idéales », d’autres considèrent qu’on peut la faire évoluer, lutter, en son sein, contre toutes les filières ségrégatives et y promouvoir des expérimentations pédagogiques destinées à bénéficier à toutes et tous. En réalité, cette opposition semble quasiment consubstantielle et presque structurante chez les militants pédagogiques. J’entends, comprends et approuve ceux et celles qui dénoncent dans la création d’écoles « idéales » une forme d’abandon du service public qui serait réduit, quant à lui, à « servir de la médiocrité au tout-venant ». Je vois bien et dénonce, avec beaucoup d’autres, le danger de mise en concurrence d’écoles claniques que comporte le développement des « écoles alternatives ». Bref, difficile d’excommunier quiconque dans cette situation ! Et, selon la formule que j’emploie dans mon livre, il faut « avancer sur la crête » !

Quels enjeux éducatifs pour 2017 ? Les campagnes électorales nationales n’ont guère été, jusqu’ici, propices à des débats de fond sur l’éducation. Il semble peu probable qu’il en soit de même en 2017. Dans le même ordre d’idées, ne doit-on pas distinguer une conception « libérale » de l’autonomie des établissements fondée sur le présupposé que la concurrence suscite l’émulation et produit la qualité, d’une « autonomie démocratique » qui donnerait de véritables responsabilités aux acteurs sans casser le « service public » ?

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